La velocidad a la que evolucionan o cambian las nuevas tecnologías y nuestros modos de comunicarnos, hace que también lo haga la manera en que las generaciones interactúan con dicha tecnología. Las diferencias generacionales sirven de marco a un debate amplio sobre la repercusión de las nuevas tecnologías en nuestras vidas y, sobre todo, en nuestro desarrollo cognitivo, afectivo y social.

Prensky (2001a) acuñó los términos nativo digital e inmigrante digital, poniendo de manifiesto que existía una clara brecha generacional, vinculando la edad a la actitud hacia las nuevas tecnologías. Tanto se han desarrollado esta teoría que ya no sólo se habla de una disposición hacia la tecnología, sino de cambios estructurales en el cerebro del nativo digital. Pero, ¿cuál es la realidad de todo esto?

¿Quiénes son los nativos digitales?

En su estudio Digital Natives, Digital Immigrants (2001a), Prensky utiliza el término nativos digitales para aludir a la generación que se incorpora al sistema educativo y que ha cambiado radicalmente con respecto a las generaciones pasadas (inmigrantes digitales): «Los estudiantes de hoy son hablantes nativos del lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos e Internet». Ese término se aplicó a los nacidos entre principio de los 80 y el 2000, es decir, los millenials; sin embargo, ha derivado hacia la generación posterior, la Z, pues son aquellos que no conocen el mundo sin internet y por tanto, no han tenido que adaptarse a las nuevas tecnologías.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NATIVOS DIGITALES (según Prensky)

1. Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
2. Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
3. Prefieren los gráficos a los textos.
4. Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
5. Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red.
6. Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción y recompensa inmediatas.
7. Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional.

Estas características enumeradas por el autor le sirven para justificar y proponer un cambio en el paradigma educativo y resaltar las diferencias generacionales entre los que enseñan y los que aprenden. Sin embargo y, a pesar del creciente uso del término, los estudios realizados en torno a esta cuestión revelan contradicciones y hacen cuestionarnos si realmente existe esa brecha generacional tal como la plantea Prensky.

La mayoría de los estudios que avalan esta idea están centrados en el uso de la tecnología, es decir, en la herramienta, en cuestiones técnicas y prácticas. El uso del móvil, ordenador o videojuego es mucho más frecuente en esta generación y, por tanto, han desarrollado mayores destrezas en este ámbito y de manera más temprana, que aquellos que han tenido que adaptarse siendo adultos (inmigrantes digitales). Sin embargo, hay muchos menos estudios que se planteen sobre las competencias o habilidades digitales, es decir, sobre cómo los estudiantes acceden y usan información a través de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Por otra parte, Bennett, Maton y Kervin (2008) partiendo de los términos de Prensky, analizaron los estudios del autor y de otros posteriores que han desarrollado el trabajo, llegando a la conclusión de que hay una escasez de resultados empíricos en relación a estas características propuestas sobre los modos de aprender de los nativos digitales , e incluso, hay pocos resultados que avalen las diferencias significativas entre las generaciones, pues éstas pueden deberse a otros factores que no se contemplan por generalizar y simplificar en los términos. Además, detectaron que, aunque muchos jóvenes frecuentaban las nuevas tecnologías, bastantes de ellos no tenían las habilidades o competencias necesarias para acceder adecuadamente a ellas.

¿Qué funciones cognitivas aumentan o disminuyen con las TICs?

Toda experiencia genera un cambio a nivel cerebral, somos lo que percibimos e interpretamos de nuestro entorno, de nuestra experiencia, de nuestros aprendizajes. Esto, que hoy en día es conocido como plasticidad cerebral, es lo que permite a nuestro sistema nervioso recuperarse de lesiones, compensar funciones perdidas o adaptarse a nuevos contextos.

El cambio de paradigma en la era digital supone un cambio en la manera en la que se procesa la información y, por tanto, una modificación a nivel cerebral. Esto significa que la incursión de las nuevas tecnologías ha provocado cambios a nivel cognitivo de todos aquellos que las emplean en mayor o menor medida: se ha perdido memoria numérica (ya no se retienen los números de teléfono) o memoria espacial para los recorridos (utilizamos GPS). Sin embargo, esto es derivado de los aprendizajes, siendo una modificación posterior al desarrollo cognitivo. Pero, ¿qué ocurre con la generación Z?

En un estudio con niños de 3 a 5 años, Hutton et al. (2020) determinaron que la exposición a las pantallas está relacionada con una reducción de la mielinización en las áreas del lenguaje, de las funciones ejecutivas y las habilidades para la lectura. La mielinización es un proceso por el que una parte de las neuronas, los axiones, se recubren de mielina, una sustancia que hace las veces de aislante y que aumenta la capacidad de conexión; es decir, es un proceso de maduración cognitiva. Por otra parte, hay estudios que demuestran una relación entre la exposición a las pantallas y el aumento del riesgo de tener TDA, trastorno por déficit de atención (Nigg, 2016). Por tanto, se pone de manifiesto que el uso de dispositivos en la infancia tiene consecuencias significativas.

Si partimos de las características que define Prensky como propias de los nativos digitales, se intuye una relación con los estudios anteriores: prefieren los gráficos a los textos (inmadurez en el desarrollo cognitivo del lenguaje) y se sienten atraídos por multitareas (bombardeo de estímulos que dificultan la focalización de la atención o posible TDA). Analizaremos, con mayor detenimiento, las características definidas:

1. QUIEREN RECIBIR LA INFORMACIÓN DE FORMA ÁGIL E INMEDIATA.
Esto está relacionado con la atención, la concentración y la memoria, así como con la gestión de la frustración. Estar expuesto a información rápida hace que la atención se focalice en ella, pero rápidamente pase a otra, es decir, se potencia la atención alternante, pero disminuye la sostenida. Esto provoca que los niveles de concentración en una tarea no sean demasiado altos y, por ende, no se ayuda al sistema de memoria semántica a consolidar los contenidos. Pero, por otra parte, el estar expuestos a estímulos distintos sobre una misma temática, puede hacer que se produzca una categorización más rica (más datos y de más tipos sobre lo mismo). Por tanto, esta característica será beneficiosa en tanto en cuanto se esté expuesto a estímulos de calidad y con el tiempo suficiente para que el cerebro pueda procesarlo más allá de una visión superficial.

Además, la inmediatez hace que aumente la velocidad de procesamiento, sin embargo esto puede causar problemas si no se gestiona correctamente, pues va en detrimento de la paciencia, de la espera y lo que de ello deriva: la escucha activa, la asimilación de contenidos complejos, etc. Ante la falta de estímulos rápidos, habiendo acostumbrado el cerebro a ello, se puede producir frustración.

2. SE SIENTEN ATRAIDOS POR MULTITAREAS Y PROCESOS PARALELOS.
El concepto de multitarea se ha extendido tanto o más que el de nativos digitales. A pesar de ello, se ha malentendido en términos generales. La atención solo puede estar focalizada en una tarea, por tanto, el término hace referencia al cambio rápido del foco de una tarea a otra. El cerebro no puede hacer varias cosas a la vez, salvo que sea un aprendizaje tan consolidado que esté automatizado: respirar, comer, moverse, conducir, montar en bicicleta… es decir, todo aquello en lo que no se deba «pensar». Este cambio rápido de tareas provoca pérdidas en la memoria de trabajo, ya que si se está expuesto a numerosos estímulos por un período corto de tiempo, el cerebro entremezcla, confunde, enlaza erróneamente los conceptos, lo que se conoce como sesgos cognitivos.

Por otro lado, hay estudios que han demostrado que lo realmente importante es la percepción, es decir, las personas que percibían que eran multitarea, más allá de lo verídico de esto, aumentaban su productividad (Srna, Schrift y Zauberman, 2008).

3. PREFIEREN LOS GRÁFICOS A LOS TEXTOS.
La mayoría de la información absorbida a través de las nuevas tecnologías es visual; se prefieren redes como Youtube, Instagram, Tik Tok, Twitch, etc. por encima de fuentes de información más fiables (sean redes sociales o no). Entre la década de 1960 y el año 2010, el tiempo de lectura en formato extenso se ha redistribuido a textos de longitud corta y media, y a la visualización de televisión, películas y series (Kovac, Van der Weel, 2020). Es por esto que numerosos estudios han relacionado el uso de la tecnología con una disminución de la lectura comprensiva, adquisición de vocabulario y todo lo que de ahí deriva: resolución de problemas, habilidades de pensamiento…

Por otra parte, el uso de gráficos puede ser beneficioso, ya que hay estudios que avalan una mejora en destrezas concretas con herramientas específicas. Este es el caso del uso de Geogebra (software de representación matemática) para tareas con datos variables, que mejoraba las destrezas matemáticas de los alumnos universitarios (Barrera, Reyes, 2018).

4. SE INCLINAN POR LOS ACCESOS AL AZAR (DESDE HIPERTEXTOS).
Esto está relacionado con el punto de la multitarea o la exposición a textos cortos. Esta característica lleva a una sobreexposición de información que dificulta la comprensión de textos más largos y complejos. Además de afectar a la atención sostenida y a la compresión, puede dificultar la organización y categorización de la información, es decir, a las funciones ejecutivas.

5.FUNCIONAN MEJOR Y RINDEN MÁS CUANDO TRABAJAN EN RED.
El acceso a la información permite una mayor autonomía por parte de los estudiantes, sobre todo de aquellos que ya tienen adquiridas las herramientas necesarias para una investigación de calidad, es decir, los que son competentes digitalmente. Por tanto, este factor está relacionado con la edad y con el desarrollo de competencias, más allá de una cuestión generacional.

6. TIENEN LA CONCIENCIA DE QUE VAN PROGRESANDO, LO CUAL LES REPORTA SATISFACCIÓN Y RECOMPENSA INMEDIATA.
Al igual que ocurre con la inmediatez de la información, este sistema de recompensa puede ser totalmente contraproducente si no se gestiona adecuadamente. El premio o recompensa inmediata libera dopamina, conocida como hormona del placer, un neurotransmisor que está presente en actividades como el deporte o el aprendizaje. El problema puede venir cuando nos encontramos con tareas que requieran más tiempo o más esfuerzo y que, por tanto, no se libere esta sustancia de manera inmediata, produciendo una situación de frustración que no se pueda controlar.

7.PREFIEREN INSTRUIRSE DE FORMA LÚDICA A EMBARCARSE EN EL RIGOR DEL TRABAJO TRADICIONAL.
Esta características es la que más se puede desvincular de las nuevas tecnologías. Son bien sabidas las ventajas que tiene el juego en el aprendizaje y desarrollo de los niños, así como en su motivación y todo lo que de ello deriva. Sin embargo, confundir juego con tecnología puede ser un tanto peligroso. El juego en los niños entre 2 y 7 años es fundamental para su desarrollo cognitivo, la adquisición del lenguaje, las destrezas motoras y un sin fin de funciones cognitivas. Pero poco tiene que ver con el juego a través de una pantalla, ya que la interacción social y la psicomotricidad son fundamentales para todo este desarrollo.

En el caso de niños de más de 7 años, el juego sigue siendo una herramienta muy útil para aprender, emplear las tecnologías o no para ello, no es más que debatir la herramienta, no el fin. El OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) analizó los datos de los informes PISA de varios países en 2018 para encontrar una relación con el uso de dispositivos en las aulas, así como con la política de nuevas tecnologías de los centros educativos. Los resultados fueron que los alumnos que tenían una exposición a las pantallas de más de dos o tres horas semanales, veían mermados sus resultados en matemáticas, lengua y ciencias. Esto era independiente de si el centro tenía una política de nuevas tecnología o no, es decir, cómo se emplean esas tecnologías no marcaba diferencias significativas. Por otro lado, los alumnos que pasaban dos horas o menos a la semana, obtenían mejores resultados que los anteriores y que los que no usaban las tecnología para nada (Gorjón, Osés, De la Rica, 2020).

¿Cómo se trabaja con las TICs?

Como se exponía anteriormente, los estudios muestran contradicciones en torno a esa brecha digital intergeneracional, así como en la variedad poblacional en cuanto a competencias digitales. Aunque la fecha de nacimiento esté relacionada con el mayor o menor uso de tecnología, no es lo suficientemente significativa en cuanto a cómo de competente se es en este ámbito. Es por ello que, el término nativo digital puede llevar a confusión, ya que no son, necesariamente, más competentes digitalmente.

La teoría de Prensky puede servir como metáfora y origen de un planteamiento que nos lleve a recapacitar sobre el uso de la tecnología por parte del alumnado y el profesorado, de las competencias de los discentes y docentes, de sus diferencias. Pero esta reflexión parte de un análisis profundo de los modos de aprendizaje, de cómo se construye el significado y de las funciones cognitivas, sobre todo, las de orden superior (las más complejas), que no pueden ser sustituidas por la tecnología, en contra del desarrollo intelectual. Por ejemplo, a pesar de inventarse la calculadora, no se ha dejado de aprender a operar, aunque varíen los métodos, ya que esto supone un proceso mental básico para otros más complejos. Ver más…

Incluir las tecnologías en su justa medida puede llevar a mejorar el rendimiento y la capacidad del alumnado, pero hay que partir de la premisa de que las TICs son una herramienta más, no un fin en sí mismas. El uso de éstas amplía las posibilidades de acceso a la información y, sobre todo, nos lleva a un modelo multimodal y más rico. Pero, al igual que el resto de herramientas de enseñanza (libros de texto, juego, cuentos, etc.) también tiene inconvenientes que no podemos obviar. La cuestión es si las pérdidas cognitivas por el uso de las tecnologías son asumibles o no, o, si por otro lado, pueden ser compensadas de alguna manera.

A pesar de todo esto, la inclusión de las tecnologías en todos los ámbitos es innegable, por lo que es prioritario una mejora de las políticas tecnológicas de los colegios de manera crítica, meditada y en base a estudios que avalen su uso. Y sobre todo, como parte de un proyecto educativo estructurado y coordinado en sus partes, y no como algo anexo o ajeno a ello. Es decir, combinar las competencias digitales con el resto de competencias y no trabajarlas de manera estanca.

De lo analizado con anterioridad, se hace una serie de propuestas:

LIMITARLAS EN TIEMPO. Tal como han demostrado varios estudios, utilizar las tecnologías más de 2 o 3 horas a la semana en las aulas implica una disminución de las competencias lingüísticas, matemáticas y científicas. Saber cuál es el tiempo necesario para tener un buen aprovechamiento sin menoscabar otras destrezas, es fundamental para un buen uso de las TICs.

LIMITARLAS EN USO. El aumento del uso de las nuevas tecnologías no ha conllevado una mejora en la competencias digitales, por lo que es totalmente necesario dotar al alumnado de herramientas para aprender a emplearlas como fuentes de aprendizaje, ya sea para buscar información, construir significado (practicar conceptos) o realizar creaciones propias.

INCORPORAR LAS TIC COMO HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL SIGLO XXI. Se han definido 21 competencias digitales en 5 áreas: información y alfabetización de datos, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. Si estas competencias se incorporan en un proyecto educativo con un objetivo que marca el camino hacia las habilidades del siglo XXI (creatividad, comunicación, pensamiento crítico, colaboración, perseverancia, ciudadanía…), nos permitirá entender las herramientas digitales como una medio y no como un fin, combinarlas con otras herramientas y ser críticos con su uso.

IMPLEMENTARLAS COMO DESTREZAS BÁSICAS. Un ejemplo de ello es la escritura. El hecho de que sepan manejar una tablet no implica que sepan escribir correctamente a ordenador. Pautar y secuenciar las habilidades psicomotrices, para automatizarlas, permitirán que el alumnado sea más capaz y eficiente, de la misma manera que se enseña a escribir a lápiz.

EMPLEARLAS EN AQUELLOS APRENDIZAJES EN LOS QUE SUPONGA UNA MEJORA. Antes de emplear la tecnología, reflexionar sobre cómo va a mejorar el aprendizaje y los posibles inconvenientes. Por ejemplo, el uso de Geogebra, como se comentaba anteriormente, permite al alumnado tener una visión espacial variable y modificable que no se puede conseguir con el papel. En contra, el uso de plataformas digitales para las destrezas espaciales de los niños de entre 2 y 7 años, acarrea más inconvenientes que ventajas, ya que estas destrezas pueden desarrollarse, y de mejor manera, a través de juegos donde se fomente el desarrollo de la propiocepción.

SECUENCIAR SU USO Y DESTREZAS POR EDAD. De igual forma que las matemáticas o la lengua se aprenden de manera progresiva de acuerdo al desarrollo cognitivo del alumnado, el trabajo de las competencias digitales deben estar secuenciado a lo largo de las etapas educativas. Nadie pone en duda que una niña de 6 años no está preparada para hacer una raíz cuadrada, pues no sólo es que necesite conocimientos previos, sino que su cerebro no está preparado para este concepto abstracto. Igualmente, se deben estructurar las herramientas digitales acorde a los niveles madurativos.

SELECCIONAR LAS FUENTES. Los libros de textos, los de lectura, el material manipulativo o cualquier otro material de aprendizaje en el aula, se selecciona, se estructura y se planifica a nivel de centro, de etapa o de aula. El material digital debe ser filtrado y seleccionado con el mismo rigor que el resto de herramientas. A nadie se le ocurre llevar a un niño a una biblioteca municipal para que busque lo significa «seres vivos», al menos no sin antes haberle enseñado a buscar en una biblioteca y en los libros. ¿Por qué se le «envía» entonces a Google?

Bibliografía

Acosta Silva, D. A. (2017) Tras las competencias de los nativos digitales: avances de una metasíntesis. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 471-489. Manizales, Colombia: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud.
Barrera Mora, F., Reyes Rodríguez, A. (2018). El rol de la tecnología en el desarrollo del entendimiento matemático vía la resolución de problemas. Educatio Siglo XXI, 36 (3), 41-72.
Bennet, S. , Maton, K. y Kervin, L. (2008). The “Digital Natives” Debate: A Critical Review of the Evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5).
Bricolo, F., Serpelloni, G. (2002) Efectos del uso de la Tecnología Digital en el cerebro y en el psique. Adicciones. 14(1). 107-116.
Cabrales, O., Díaz, V. (2017) El aprendizaje autónomo en los nativos digitales. Conhecimento & Diversidade. 9(17), 12–32.
Carr, N (2011) Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus.
COTEC (2020) Tecnología en la educación: ¿Cómo afecta al rendimiento del alumnado? Recuperado de: https://cotec.es/proyecto/tecnologia-en-la-educacion/
Fajardo, I., Villarta, E., Salmerón, L. (2016) ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital. Anales de psicología. 32 (1), 89-97.
García Carrasco, J., Juanes Méndez, J.A. (2013). El cerebro y las TICs. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 14 (2), 42-84.
Hutton, J.S., Dudley, J., Horowitz-Kraus, T., DeWitt, T., Holland, S.K. (2020) Associations between screen based media use and brain white matter integrity in preschool-age children. JAMA Pediatrics. 174(1).
Institut d’Economia de Barcelona (2020) Do information and communication technologies (ITC) improve educational outcomes? Evidence for Spain in PISA 2015. Recuperado de: https://ieb.ub.edu/publication/2018-20-do-information-and-communication-technologies-ict-improve-educational-outcomes-evidence-for-spain-in-pisa-2015/
Kovac, M., Van der Weel, A. (Ed.) . (2020) Lectura en papel vs. lectura en pantalla. Bogotá, Colombia: Cerlalc-Unesco.
Nigg, J. T. (2006) What Causes ADHD? Understanding What Goes Wrong and Why. New York: Guilford Publications.
Orozco-Moret, C., Labrador, M. E. (2006) La tecnología digital en educación: implicaciones en el desarrollo del pensamiento matemático del estudiante. Theoria. 15(2), 81-89.
Prensky, M. (2001a): Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On the Horizon. 9 (5)
Prensky, M. (2001b): Digital Natives, Digital Immigrants. Part 2. Do They Really Think Differently?. On the Horizon,9 (6).
Quiroga Méndez, M.P. (2011) El impacto de las nuevas tecnologías y las nuevas formas de relación en el desarrollo. Psicología Educativa. 17(2). 147-161.
European Parliamentary Reserch Service. (2015) Learning and teaching technology options. Recuperado de: https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/547407/EPRS_STU(2015)547407_EN.pdf
Srna, S., Schrift, R.Y., Zauberman, G. (2008) The illusion of multitasking and its positive effect on performance. Psychological Science.
Støle, H. , Schwippert, H. (2017). Norske resultater fra ePIRLS — Online informational reading [Norwegian results from e-PIRLS], Klar framgang! Oslo: Universitetsforlaget, 50–74.
Wannmacher Pereira, V., Vargas dos Santos, T. (2017) Predição e consciência linguística na leitura de crônica em tecnologia virtual e tecnologia não virtual. Lingüística y literatura. 72, 13-29.